El conocido como Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se sustenta en un conjunto de Declaraciones establecidas entre finales del siglo XX y comienzos del siglo XXI. Entre ellas se encuentran las referidas a Bolonia (19 de junio de 1999), Praga (19 de mayo de 2001), Berlín (19 de septiembre de 2003) y Bergen (19 y 20 de mayo de 2005). En ellas se aboga por la creación de un espacio europeo de enseñanza superior coherente, competitivo y que promueva y facilite la compatibilidad entre los distintos sistemas educativos nacionales.

El EEES apuesta por la adopción de un sistema de titulaciones fácilmente reconocibles y comparables basado en dos ciclos esenciales (grado y posgrado), el establecimiento de un sistema de créditos (el famoso crédito ECTS), así como la promoción de la movilidad y la cooperación en el control de calidad.

A partir de esta base conceptual un grupo de universidades europeas elabora en verano de 2000 un proyecto piloto (conocido como Proyecto o Informe Tuning), en el que se concretan las anteriores directrices. En esta iniciativa se define la noción de competencia, entendida como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y aptitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia, un aspecto que se considera esencial en un mercado laboral cada vez más exigente y competitivo.

Al mismo tiempo, Tuning explicita una clasificación dual de dichas competencias: por una parte se encuentran las técnicas o profesionales, es decir, las relacionadas con el perfil profesional para el que prepara una titulación; y en segundo término se distinguen las transversales, también denominadas genéricas.

Estas consideraciones de carácter general se concretan, en lo que a nuestro sector se refiere, en el Libro Blanco del Título de Grado en Traducción e Interpretación recogido por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) (http://www.aneca.es/var/media/150288/libroblanco_traduc_def.pdf). Se trata de un texto en el que han participado los distintos centros que imparten este tipo de estudios en España, por lo que sus contenidos son ciertamente significativos.

Entre las implicaciones prácticas que este documento tiene para los estudios de traducción e interpretación se encuentran: una reflexión profunda sobre enseñanza y contenidos (nuevos títulos y materias); un cambio de perspectiva en la educación (enseñanza-aprendizaje); una modificación de métodos y sistemas de evaluación; la transparencia de sistemas y títulos y su homologación a escala comunitaria; la competitividad en formación e investigación; un incremento en la movilidad de los estudiantes; y la acreditación de la calidad.

No entraré aquí a analizar las competencias profesionales, suficientemente explicitadas en el Libro Blanco, y sí dedicaré mayor atención a las consideradas como competencias transversales o genéricas. Como tales se entienden aquéllas que facilitan manejarse de manera eficiente, participativa, comprensiva e inteligente en un mundo cambiante, en el que la comunicación, la información y las posibilidades de intercambio son ilimitadas. Esta consideración implica, desde un punto de vista formativo, el paso del saber al saber hacer.

Conforme al criterio general especificado en su momento por la ANECA, distinguimos tres tipos de competencias transversales para los estudios de traducción e interpretación: instrumentales, personales y sistémicas.

En el caso de las instrumentales su principal funcionalidad es la de servir de herramienta de actuación en el desempeño de la actividad dentro del sector GILT. Entre ellas destacaría la capacidad de análisis y síntesis; capacidad de organización y planificación; comunicación oral y escrita en la lengua nativa; conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio; capacidad de gestión de la información; resolución de problemas; y toma de decisiones.

Las personales tienden a favorecer los procesos de interacción social y comunicación. En este ámbito se encuentran el trabajo en equipo genéricamente considerado; trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar; habilidades en las relaciones interpersonales; reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad; razonamiento crítico; y compromiso ético, asumiendo los principios deontológicos inherentes al sector.

Por último, se encuentran las sistémicas, que combinan comprensión, sensibilidad y conocimiento para permitir al futuro profesional ver de qué manera las partes de un todo se agrupan y relacionan. Distinguimos competencias como el aprendizaje autónomo; adaptación a nuevas situaciones; creatividad; liderazgo; conocimiento de otras culturas y costumbres; motivación por la calidad; y sensibilidad hacia temas medioambientales.

En definitiva, el EEES aboga por aspectos como el fomento de la integración entre la universidad y la empresa; la evaluación continua y la potenciación de las tutorías como fórmula de atención personalizada a cada alumno; y la presentación integrada de contenidos teóricos y prácticos. Estos pilares estratégicos se concretan en la conformación de un modelo que podríamos calificar de -aprendizaje experiencial-, involucrando al alumnado en todo el proceso de adquisición del conocimiento. Expresado con otras palabras, el aprendizaje debe ser vital y producirse a través de experiencias dentro y fuera del aula (y no solamente a través de -formadores-), además de ser relevante para los estudiantes.